Content:

 

37. Hva har vi lært?

Utgangspunktet

La oss gå tilbake til der vi begynte. Har Det medisinske fakultet ved Universitetet i Oslo i de to hundre årene det har eksistert, tilbudt en doktorskole eller et medisinstudium? Eller har det klart å opprettholde en fornuftig balanse så man har fylt begge behov?

Hva har vært det viktigste målet for det utdanningopplegget man utviklet? Hva skulle anvendelsen være for de kunnskaper, ferdigheter og holdninger man formidlet? Å kunne behandle enkeltpasienter eller å legge til rette for god helse? For folks helse eller for folkehelsen?

Hvilke rollebilder for en lege, images, har fakultetet vært med på å forme og hvilke målsettinger, objectives, har utdanningen rettet seg mot?

xxxxx_403_01_b.jpg

Figur 128: Ullevål universitetssykehus.

(Foto: Øivind Larsen 2014)

xxxxx_404_01_b.jpg

Figur 129: Preklinisk Bygg, senere kalt Domus medica på Gaustad, ble tatt i bruk i 1978, men det har vært stadige påbygginger, sist med et staselig auditorium med tilhørende kantine i 2013.

(Foto: Øivind Larsen 2014)

xxxxx_405_01_b.jpg

Figur 130: Det nye Rikshospitalet sto ferdig i 2000.

(Foto: Øivind Larsen 2014)

xxxxx_405_02_b.jpg

Figur 131: Gaustad Asyl var navnet da Gaustad sykehus åpnet i 1855. Da det først ble planlagt i 1820-årene, fulgte man strømningene i datidens tyske psykiatri og ville bygge en såkalt panoptisk sykehus, tegnet i stjerneform, slik at et fåtallig personale kunne holde konstant oppsyn med et stort antall pasienter fra en midtbygning med fløyer i fire retninger. Men finansieringen tok tid. Da man endelig kunne sette i gang, var det de franske prinsipper som gjaldt. Det nye Gaustad fikk fløyer for menn og kvinner på hver sin side av en midtakse, innrettet med forskjellig strenghetsgrad, slik at pasientene kunne flyttes fram og tilbake ettersom tilstanden krevde det. Derimot ble Botsfengselet (1851) bygd etter den panoptiske modellen og er slik fortsatt.

(Foto: Øivind Larsen 2014)

xxxxx_406_01_b.jpg

Figur 132: Glassgaten på Rikshospitalet er både trafikkåre og treffested for studenter, personale og pasienter.

(Foto: Øivind Larsen 2013).

xxxxx_407_01_b.jpg

Figur 133: Gjennom Odd Tandbergs (f. 1924) store glassmaleri på Rikshospitalet er det passasje til laboratoriebyggene over veien og trikkelinjen.

(Foto: Øivind Larsen 2013)

xxxxx_408_01_b.jpg

Figur 134: Fra Medicinerforeningens oppslagstavle i Domus medica våren 2014. Det kan virke som om medisinerstudentenes evne til å feste og ha det moro har holdt seg uendret siden foreningen ble stiftet (første gang) i 1829.

(Foto: Øivind Larsen 2014)

Hvordan har grunnlaget vært for beslutningene som har blitt fattet, de som har hatt betydning for utviklingen? Hvordan har avveiningen vært mellom kunnskaper, verdier og meninger?

Skole eller studium

I årene på slutten av 1700-tallet da det nye, nasjonale universitetet ble planlagt, var det flere behov som var ønsket dekket. Å utvikle en norsk, nasjonal vitenskapelig verden var ett av dem. Dette var et behov som var oppstått som følge av den alminnelige kulturelle utvikling. Et annet behov var mer politisk – å lære opp egne, norske embetsmenn med norsk utdanning. Alt dette utgjorde rasjonalet for å opprette et nasjonalt universitet.

Medisin skulle være med ved det nye universitetet, men for medisinen kom det et par viktige momenter i tillegg:

Vi trengte egne embetsmenn med «statsmedisinsk» viten, for sammenhengen mellom helse og samfunn var blitt et voksende fagfelt med praktiske implikasjoner ute i Europa.

Dertil kom behovet for praktisk legehjelp. Man levde i et samfunn der sykdom og død herjet i en slik grad at det nesten – men bare nesten – ble regnet som normalt. Dessuten var det et behov for kirurgi, til behandling av hverdagens allehånde sår og skader, og fordi erkefienden – svenskene – var der øst for Kjølen og som forventet kom tilbake. Dette gjorde behovet for militærkirurgisk kompetanse påtrengende. Behovene som skulle dekkes var altså nokså forskjellige.

Modellen som ble valgt for det nye, norske medisinstudiet, må sees i lys av dette. Den var i seg selv ny og framtidsrettet. Det kongelige kirurgiske akademi i København kombinerte yrkesskolen med universitetsstudiet. Man utdannet praktisk dyktige, akademisk skolerte leger. Eller omvendt: Akademisk skolerte, praktisk dyktige kirurger. Denne hybriden ble overført til Christiania. Balansepunktet mellom skole og studium måtte stille seg inn av seg selv etter hvert.

Hvor banebrytende man anser denne modellen, avhenger av hvordan man betrakter opprettelsen av fakultetet. At man overtok det opplegget som i København hadde vist seg å gi gode resultater, var i og for seg ikke så spektakulært. Det var en pragmatisk løsning. Det kirurgiske akademi i København var ikke sprunget ut av Universitetet. At vi inkorporerte modellen derfra i vårt nye, nasjonale universitet, var framtidsrettet.

Fagutvikling og samfunn

Det ble mye grunnarbeid å gjøre i første halvdel av 1800-tallet.

Den medisinske fagutviklingen hører vi mest om i form av innsats fra enkeltpersoner i miljøet. Fakultetet som sådant later til å ha hatt mer enn nok å gjøre med å være skole fram til ca. 1870, da et økende antall doktorgrader vitner om økende kapasitet til vitenskapelig arbeid.

Stor reisevirksomhet til utlandet la grunnlaget for å bygge opp et fakultet etter utenlandsk, spesielt tysk mønster, hvilket fakultetets fedre lyktes med på forbausende kort tid.

På grunn av den rivende utviklingen innenfor medisinen som sådan, ble undervisningsarbeidet ved midten av 1800-tallet vanskelig. Forståelsen av medisinske mekanismer på 1800-tallet bygde på en logikk som fagene hadde arvet fra 1700-tallet. Dette fordret fordypning og evne til logisk tenkning. De nye anskuelsene og erkjennelsene stilte andre krav. Det gjaldt f. eks. smittespredning og folkesykdommer. Det gjaldt også biologiske forhold der oppfatningene var blitt snudd på hodet som følge av cellularpatologien fra 1850-årene. Det later derfor til at man strevde med kombinasjonen av studium og skole.

Demografisk, sosialt og økonomisk ble Norge forandret i raskt tempo i siste halvdel av det 19. århundret. Medisinen fikk nye muligheter for å gjøre noe med folks sykdommer i større grad enn før. Gradvis bygde det seg opp et variert system av sykekasser osv. som gjorde at også andre enn de bemidlede kunne benytte seg av medisinsk hjelp. Legehjelp ble således nå også en del av et medisinsk marked. Medisinstudiet tiltrakk seg et økende antall studenter, både på grunn av de faglige mulighetene og på grunn av den sosiale utviklingen. Dette utfordret snart utdanningskapasiteten.

En ny aktør

Fra 1886 kom den nyopprettede, sterke Legeforeningen inn som en kraftfull aktør også når det gjaldt fakultetets virksomhet. Både fra Legeforeningen og fra andre høylydte røster hørtes krav om at studiet måtte bli mer praktisk rettet – altså at det måtte bli mer skole og mindre teori. Blant annet på grunn av at mange toneangivende leger hadde doble roller og var sentrale både i fakultetet, Legeforeningen og det ærverdige forum Det norske medicinske Selskab, blir fakultetets standpunkter overfor Legeforeningen i denne tiden noe vanskelige å tolke i ettertid. Historisk sett er det nærmest påfallende hvordan fakultetet gjennom årtiene åpenbart fant seg i mye som kan sees som en utidig innblanding i fakultetets virksomhet. En av forklaringene kan være av rent praktisk art: Fakultetsmedlemmene, dvs. professorene, var travle mennesker med mange andre ting å tenke på enn trivialiteter vedrørende studentundervisning m.v. Legeforeningen hadde derimot en ledelse, herunder et sterkt sekretariat, som arbeidet på heltid og med langtids perspektiv for medlemmenes interesser.

xxxxx_411_01_b.jpg

Figur 135: Instituttleder ved Institutt for klinisk medisin, professor Ivar Gladhaug (f. 1953) (t.h.) og assistentlege Åsmund Fretland (f. 1977) undersøker et operasjonspreparat ved Rikshospitalet.

(Foto: Øystein H. Horgmo 2013)

Fagutvikling og vitenskap ved fakultetet gikk likevel sin sikre gang oppover fra slutten av 1800-tallet og framover. Dette til tross for aktivistiske studenter og leger som primært ønsket seg praktiske ferdigheter i studiet, men som paradoksalt nok ofte også ønsket å kunne kalle seg spesialister. Et nytt og detaljert eksamensreglement fra 1914 brakte ro, fordi det da i det minste var klart hva som hørte med til eksamen, hva studiets innhold skulle være. Legeforeningen kunne da slippe taket – for en tid.

Målet

Fram til 1927 ga eksamenspapiret fra Det kongelige Frederiks Universitet i Oslo tillatelse til å arbeide som lege i Norge. Dermed var målet med utdanningen klart definert. Fra 1927 måtte man i tillegg ha en offentlig autorisasjon.1 Egentlig var dette en svekkelse av fakultetets autoritet.

Fordi studiet var åpent i mellomkrigstiden og tiltrakk seg store studentskarer, er det forståelig hvis studentene den gang konsentrerte seg om å tilkjempe seg plasser i auditorier, lesesaler og på sykehus og om å forberede seg til ganske harde eksamener med store muligheter for stryk. De forberedte seg også på et vanskelig arbeidsmarked. Derfor ble studiet for de fleste også av denne grunn mer en yrkesrettet skole enn et akademisk studium med tid til refleksjon og fordypning. På den annen side ble det ufrivillig mye studium fordi det var vanskelig å skaffe seg praktiske kunnskaper. Det var legeyrket som lokket og ventet.

Kanskje finner vi en pendelsvingning mot studium da det ble begrenset opptak fra 1940. Dette ble forsterket i etterkrigsårene, da medisinsk vitenskap begynte å gjøre store sprang framover. Det var så mye spennende å lære!

Dette falt sammen i tid med at vi hadde en sterk utbygging av sykehusog institusjonsmedisinen i Norge. Fra 1946 hadde vi også fått et nytt universitet i Bergen, etter hvert med medisinsk fakultet. Det ble på sykehusene og instituttene at det spennende skjedde. Målet for studiet ble å føre studentene inn i alt dette. Det var en dreining vekk fra målet om å kvalifisere for å begynne for seg selv som doktor i et kontorlokale på et gatehjørne.

Da turnustjenesten ble innført i 1954, skjedde det noe viktig for fakultetet. Universitetets ansvar for godkjenning av nye leger ble ytterligere svekket ved at autorisasjon ikke ble tildelt før etter godkjenning av gjennomført turnustjeneste, hvilket var 12 måneder på sykehus og seks måneder i legepraksis, inntil 1984 hos en distriktslege, deretter i kommunehelsetjenesten. Turnustjenesten kunne være en innføring i arbeid i helsevesenet som var beinhard og langt mer omfattende og forpliktende enn noen praktisk tjeneste innbakt i et studieopplegg kunne gi. For fakultetet ga turnustjenesten mer plass for teoretiske fag. Ved fakultetet studerte man. Det meste av praksisopplæringen kom etterpå.

På tross av økonomiske glanstider på legekontorene rundt om i landet falt allmennpraksis i tiltrekningskraft etter Den annen verdenskrig, og så sterkt at det var nødvendig med en kraftinnsats. Da allmennpraksis ble oppgradert ved universitetene med Legeforeningen som drahjelp fra 1968, svingte pendelen tilbake mot praksis igjen. Det målet med legestudiet man i ethvert fall snakket høyt og mye om, var å kvalifisere for å bli allmennpraktiker. Pendelen svingte, så fakultetets undervisningsmål ble igjen mer å være doktorskole.

Det var nå utdanning for å kunne ha enkeltpasienten i fokus man følte at man trengte. For å oppnå dette målet, var det nødvendig med tidlig og mye pasientkontakt i undervisningen. Det kunne de fleste være enige i, så når det skulle ryddes plass på timeplanen, var motstanden ofte relativt liten. Det å kvalifisere for å være lege ble et av delmålene med studiet.2

Helt til innpå 2000-tallet var studieplandebattene preget av ønsket om å effektivisere studiet og skaffe studentene kvalitetssikret kunnskap som grunnlag for sitt praktiske arbeid. I dette reformarbeidet fikk forelesningene en helt spesiell status. Forelesninger som undervisningsform ble sett på som sinnbildet på gammeldagshet og unødvendig teori, en avsporing på veien mot legeyrket der ute.

Men så har pendelen skiftet retning. Innføring av forskerlinje og formalisert ph.d.-undervisning har gitt teori og kunnskapshåndtering en ny status. Målet for undervisningen svingte igjen over til å være et studium.

Det er et slumrende spørsmål i dette. Forskerlinjen er bare for noen. Det er (2014) bare 10 % som får anledning til å ta dette fordypningsstudiet. Ph.d.-studiet er også bare for noen. Det er et stigende antall ph.d.-studenter, og det blir mange med doktorgrad etter hvert, i medisin som på andre fagområder. Det er ikke uten videre lett å komme inn på ph.d.-programmet.

xxxxx_414_01_b.jpg

Figur 136: Legerollen, f. eks. som kommunelege, innebærer et ansvar for folkehelsen i kommunen. Det betyr at legerollen har et element av samfunnsansvar i seg, og dermed også ansvar for å ha en viss kompetanse i miljømedisin. Det er vanskelig å få dette til å fenge i studentundervisningen, særlig etter hvert som studiet skrider fram og medisinerstudentene blir mer og mer sosialisert inn i klinikerrollen. Tidligere, da hygienefaget og den grupperettede medisinen sto langt sterkere, var det f. eks. faste ekskursjonsopplegg. Dette ble forsøkt tatt opp igjen for 10. semester i 2011 med en ekskursjon til et søppelhåndteringsanlegg på Dal på Romerike. Faglig sett var ekskursjonen meget vellykket – for de ca. 10 % av kullet som hadde tatt seg bryet med å ofre en formiddag på miljømedisin.

(Foto: Øivind Larsen)

xxxxx_414_02_b.jpg

Figur 137: I masterkurset i International Community Health er det grupperettet medisin som er kvintessensen. I store deler av verden er kunnskaper i epidemiologi og hygiene de sentrale elementene i arbeidet for å bedre folkehelsen. Her fra en studentpresentasjon ved masterkurset høsten 2013.

(Foto: Tasira Sarram)

xxxxx_415_01_b.jpg

Figur 138: Medisinerstudentene Ane Mathea Foss og Tarjei Tørre Asprusten øver seg på klinisk undersøkelse av abdomen på Ferdighetssenteret, Rikshospitalet. Ferdighetssenteret ved Rikshospitalet, der studentene kan trene på teknikken uten å plage pasienter, er et nyttig tiltak for å effektivisere studiet. På den annen side er f.eks. en undersøkelsessituasjon helt annerledes når pasienten er syk og bekymret, ikke en frisk studiekamerat.

(Foto: Øystein H. Horgmo 2013)

Hva da med de andre? De 90 % som ikke går forskerlinjen og ikke tar ph.d. og bare blir leger? Er vi på vei tilbake til noe som likner 1700-tallets faglige klassedeling i medici og chirugici som konkurrerer på ulike arenaer?

Det er noe med fakultetets mål som pr. 2014 har fått påfallende liten oppmerksomhet. I studieplanen av 1977 ble det slått fast at fakultetet skulle gi en grunnutdannelse som var felles for alle leger. I studiehåndboken for 1989 ender beskrivelse av medisinstudiet med følgende målsetting: «Etter endt turnustjeneste skal kandidaten ha ervervet et medisinsk grunnlag som kvalifiserer til selvstendig alminnelig praksis og til å funksjonere adekvat i samfunnets helsetjeneste forøvrig.»3 I 2002 lyder formuleringen blant annet slik: «Studenten skal …..ha ervervet nødvendige kunnskaper og ferdigheter som grunnlag for senere spesialisering innen alle spesialiteter og for å kunne gjennomføre turnustjenesten og deretter fungere adekvat i helsevesenet.»4 Hva står det egentlig her? I målsettingen fra 2002 står det ikke lenger noe om at studiet uten videre kvalifiserer for å drive selvstendig allmennpraksis. Det er også viktig å merke seg at begge målsettingene forutsetter at endelig godkjenning som lege, hvilket betyr autorisasjon, skjer etter turnustjenesten.

Hva skjedde så videre? Den 10.12.2012 offentliggjorde Helsedirektoratet at Helse- og omsorgsdepartementet hadde vedtatt forskriftsendringer som innfører en ny ordning for legers turnustjeneste.5 Det heter der blant annet: «Gjennomført turnustjeneste er ikke lenger obligatorisk for å få autorisasjon, men første obligatoriske del av legers spesialistutdanning.»

Hva betyr dette for studiet og dets mål? Når turnustjeneste ikke lenger er obligatorisk for å få autorisasjon? De fleste som har tenkt å bli leger og arbeide med pasienter vil nok søke på en stilling som turnuskandidat og ta fatt på utdanning fram mot en spesialitet, men for studiet er dette egentlig mer ugreit enn det har kommet fram som samtaleemne. Når turnustjenesten, halvannet års praktisk opplæring the hard way, i 2012 tas ut som den forutsetningen den har vært for studieopplegget siden 1954, er det umulig å kompensere dette med tilsvarende praksisopplæring innbakt i et studium med den lengde det nå har. Enhver ytterligere styrking av praksisopplæringen vil måtte gå ut over noe annet. Er studiet egentlig blitt kortere? I alle fall må det bli mer skole.

xxxxx_417_01_b.jpg

Figur 139: Medisinerstudentene har mange utadvendte aktiviteter. Her holdes det en vervekampanje for «medhum» med salg av kringle og pølser i vestibylen i Domus medica en marsdag i 2014. «medhum» er Norsk medisinstudentforenings humanitæraksjon som har en rekke prosjekter rundt i forskjellige land. Fra venstre sees medisinerstudentene Iris Porturas, Stine Dreyer og Karoline Randsborg. Til høyre er stud.med. Jarand Berg Hjukse som et pr-stunt utkledd i orange trikot som «medhum»-mannen.

(Foto: Øivind Larsen)

xxxxx_418_01_b.jpg

Figur 140: Fakultetsledelsen i jubileumsåret 2014.Stående fra venstre: Bjørn Hol fakultetsdirektør, Ingrid Os studiedekan (medisin), Unn-Hilde Grasmo-Wendler assisterende fakultetsdirektør. Sittende fra venstre: Kristin Heggen studiedekan (Bachelor- og masterstudiene), Frode Vartdal dekan, Hilde Nebb forskningsdekan.

(Foto: Øivind Larsen)

Det er et moment til: Uansett hvordan studiet legges opp, vil de fleste medisinerstudentene etterpå komme til å arbeide et eller annet sted i det norske helsevesenet, og det er det de kvalifiseres for. Det norske helsevesenet er imidlertid ikke noe naturgitt. Helsevesenet er ikke en del av skaperverket. Det vil til enhver tid være en politisk konstruksjon, der de medisinske kunnskapene om hva som kunne være det beste, ikke nødvendigvis har endt med å veie tyngst i forhold til rådende verdier og politiske meninger.

Helsevesenet har dessuten sin egen innebygde logikk som ikke alltid er sammenfallende med medisinens.6 Man kunne godt tenkt seg andre former for helsevesen.7

Et akademisk studium for tjeneste i helsevesenet burde også kvalifisere for å reflektere over helsevesenets funksjon, slik at de ferdige legene med faglig tyngde også kan delta i arbeidet med å justere helsevesenets kontinuerlige utvikling. Dette fordrer plass til teoretisk bakgrunn. Dersom pendelen svinger slik at grunnstudiet i medisin får et enda sterkere preg av å være internopplæring for det norske helsevesenet, er det et diskusjonstema hvorvidt dette er Universitetets oppgave og ikke helsevesenets – slik det har vært fra 1954 til 2012 gjennom turnustjenesten.

Individ eller samfunn

Av fastlønnet arbeid var det så å si bare offentlige stillinger å få for leger da fakultetet begynte sin virksomhet i 1814. Det norske samfunnet var ikke modent for å tilby medisinske tjenester mot betaling i et slikt omfang at noen kunne slå seg gjennom privatøkonomisk. Dessuten var historien om den barmhjertige samaritan grunnfestet i det dypt religiøse samfunnet. Det var ikke enkelt å innføre markedsmekanismer i dette. I tillegg var det ofte lite som kunne tilbys av effektiv hjelp, mer enn det kloke koner kunne si og det man selv kunne lese – eller få noen til å lese for seg – i legebøker.

De faste stillingene besto av noen få distriktslegestillinger og tilsvarende offentlige posisjoner. Det var med andre ord embetsmenn man trengte en del av – men som vi har sett, hadde de offentlige legene her likevel et handikap, fordi de ikke var regnet som «ordentlige» embetsmenn.8 Men likevel – helt fram til siste del av 1800-tallet var embetsmannsutdanningen en viktig og profilert oppgave også for Det medisinske fakultet.

Tabell 4: Studentbefolkningen i riksbefolkningen

År

Folketall landet, hjemmehørende

Studenter UiO

Kandidater i gj.snitt pr. år ved UiO

Studenter UiO pr. 100 000 innb.

Embetsmenn

1801

 

 

 

 

1 799

1825

1 051 318

446

56 (1821–1830)

42

1 907

1835

1 194 827

704

94 (1831–1840)

59

1 992

1845

1 328 471

555

101 (1841–1849)

42

1 971

1855

1 490 047

600

87 (1851–1859)

40

 

1865

1 701 756

701

104 (1861–1869)

41

2 169

1875

1 813 424

833

128 (1871–1882)

46

2 297

1890

2 000 917

1 537

170 (1883–1895)

77

2 461

1900

2 240 032

1 408

177 (1896–1905)

63

2 725

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 43)

Kilder: Historisk statistikk 1994, Aubert m.fl. 1961–1962, tabell 2, Statistisk årbok 1997, Historisk statistikk 1968, tabell 342, Folketellingene i Forums database. Folketallet ved utganger eller slutten av året.

Tabell 5: Folk i akademiske yrker i Norge 1815–1950

År

Tilsammen

Dommere

Andre embetsmenn

Sakførere

Prester

Gymnas, universitet

Offiserer

Leger, tannleger

Ingeniør, arkitekt

1815

1 827

96

284

87

400

100

700

160

 

1825

1 934

107

393

110

353

150

803

125

 

1835

2 087

96

373

107

454

170

735

152

 

1845

2 270

94

415

117

450

200

735

259

 

1855

2 597

95

452

148

471

380

736

315

 

1865

3 018

116

551

230

567

600

600

354

 

1875

3 685

106

610

359

610

900

636

464

 

1885

4 470

138

708

449

679

1 100

786

610

 

1895

5 320

139

870

558

701

1 200

942

910

 

1920

10 183

158

1359

821

635

1 960

880

1 370

3 000

1950

21 564

178

3040

1624

828

3 730

2 010

3 754

6 400

Offiserer fra Den militære høyskole er ikke skilt ut fra offiserer med vanlig krigsskole. Tallet på lærere ved gymnas/universitet er overraskende høyt og omfatter, hvis det er korrekt, antagelig lærere i mange skoleslag utenfor allmueskolen/folkeskolen.

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 43)

Kilde: Utregnet fra Aubert m.fl. 1961–1962, tabell 1.

Medisin

Tabell 6: Sosial rekruttering til studier ved Universitetet i Oslo. Fars yrke for kandidater 1810–1929. Tall i prosent.

Fars yrke

1810–1829

1830–1849

1850–1869

1870–1889

1890–1909

1910–1929

Lege, tannlege

17

8

11

15

9

15

Annen akademiker

26

42

47

31

23

22

Forretningsmann

19

26

25

27

26

22

Funksjonær

10

13

11

13

20

19

Bonde

3

4

2

6

13

12

Håndverker

5

5

3

8

6

6

Arbeider

1

2

1

Ingen opplysning

19

2

1

1

3

Total

100

100

100

100

100

100

N

(84)

(279)

(249)

(458)

(890)

(1 058)

Filologi

Fars yrke

1820–1849

1850–1869

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

Lærer ved universitet eller høyere skole

4

3

9

13

12

11

Annen akademiker

42

52

28

28

24

14

Forretningsmann

24

20

17

18

14

17

Funksjonær

18

12

24

21

23

31

Bonde

2

1

8

11

18

16

Håndverker

10

11

8

5

6

Arbeider

2

1

2

1

3

3

Ingen informasjon

8

1

1

1

2

Total

100

100

100

100

100

100

N

(50)

(79)

(159)

(211)

(149)

(270)

Realfag (bare etter 1851)

Fars yrke

1820–1849

1850–1869

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

Lærer ved universitet eller høyere skole

 

4

10

7

13

18

Annen akademiker

 

55

24

18

14

6

Forretningsmann

 

15

17

15

24

12

Funksjonær

 

11

24

24

24

27

Bonde

 

4

12

21

17

21

Håndverker

 

4

10

9

6

9

Arbeider

 

3

5

1

4

Ingen opplysning

 

7

1

1

3

Total

 

100

100

100

100

100

N

 

(27)

(71)

(105)

(80)

(131)

Teologi

Tabell 6 (forts.):

Fars yrke

1810–1829

1830–1849

1850–1869

1870–1889

1890–1909

1910–1929

Prest eller annet teologisk yrke

33

25

37

21

21

14

Annen akademiker

33

24

15

13

13

6

Forretningsmann

19

27

20

17

21

15

Funksjonær

11

16

11

18

21

25

Bonde

2

4

8

18

21

25

Håndverker

2

2

9

2

7

Arbeider

1

2

3

1

6

Ingen opplysning

2

1

5

1

2

Total

100

100

100

100

100

100

N

(255)

(455)

(388)

(642)

(435)

(603)

Jus

Fars yrke

1815–1829

1830–1849

1850–1869

1870–1889

1890–1909

1910–1929

Jurist

18

23

20

20

16

19

Annen akademiker

23

25

29

19

19

17

Forretningsmann

21

22

22

27

24

23

Funksjonær

19

14

14

17

23

21

Bonde

6

4

4

7

11

10

Håndverker

4

4

7

7

5

5

Arbeider

2

2

1

1

1

2

Ingen informasjon

7

6

3

2

2

3

Total

100

100

100

100

100

100

N

(259)

(775)

(694)

(1 044)

(1 620)

(1 575)

Akademiker er medregnet offiserer. Forretningsmann er oftest kjøpmann eller grosserer, men inkluderer butikkeiere og bestyrere (direktører), etter hvert bankierer og industrialister. Bonde vil si gårdbruker.

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 82–83)

Kilde: Aubert 1964a.

Tabell 6 (forts.): Kandidater fra Universitetet i Oslo med fedre med annet yrke enn embetsmenn og forretningsmenn

Studium

1850–1869

1870–1889

1890–1909

Medisin

16

27

41

Filologi

24

45

41

Realfag

19

49

59

Teologi

23

48

45

Jus

26

32

40

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 83)

Kilde: Tabell 3.2.

Tabell 7: Norske medisinere 1832–1963 fordelt etter stilling. Tall i prosent.

Stilling/År

1832

1872

1910

1937

1953

1963

Forskning

7

5

4

3

5

8

Sykehus

8

9

13

28

41

40

Off. lege

41

42

20

24

15

15

Militærlege

38

15

2

1

1

1

Priv. praksis

7

27

60

42

38

36

Administrasjon

2

1

0

1

1

Sum

101

100

100

98

101

100

N =

119

371

1 064

1 984

3 228

3 821

Annen, død, ukjent

5

29

44

108

139

256

Totalt

124

400

1 108

2 092

3 367

4 077

Tallene for 1832 omfatter halvparten ikke akademisk utdannede med legelisens. Sykehus omfatter også leger ved universitetsklinikk.

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 143)

Kilde: Bearbeidet fra Lindbekk 1967: 242.

Medisin

Tabell 8: Sosial rekruttering for universitetskandidater etter fag 1870–1950-årene, fars yrke. Tall i prosent. Her følges utviklingen som er vist i tabell 6, videre utover 1900-tallet. De tre første kolonnene finnes i både tabell 6 og 8. Dermed sees trendene tydeligere.)

Fars yrke

1870–1889

1890–1909

1910–1929

1930–1939

1940–1951

1958–1959

Lege, tannlege

15

9

15

9

10

1

Andre akademikere

31

23

22

17

22

40

Næringsdrivende

27

26

22

23

20

9

Funksjonærer

13

20

19

24

25

24

Gårdbrukere

6

13

12

12

7

7

Håndverkere

8

6

6

8

7

7

Arbeidere

2

1

4

3

7

Ingen opplysninger

1

3

3

6

5

 

100

100

100

100

100

100

N

(458)

(890)

(1 058)

(942)

(1 405)

(176)

Filologi

Fars yrke

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

1930–1939

1940–1949

1950–1955

Lege, tannlege

9

13

12

11

9

8

8

Andre akademikere

28

28

24

14

16

13

14

Næringsdrivende

17

18

14

17

16

13

8

Funksjonærer

24

21

23

31

29

35

34

Gårdbrukere

8

11

18

16

14

12

14

Håndverkere

11

8

5

6

8

8

6

Arbeidere

2

1

3

3

5

8

7

Ingen opplysninger

1

1

2

3

8

9

 

100

100

100

100

100

100

100

N

(159)

(211)

(149)

(270)

(942)

(721)

(344)

Realfag

Fars yrke

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

1930–1939

1940–1949

1950–1955

Lege, tannlege

10

7

13

18

6

8

6

Andre akademikere

24

18

14

6

13

15

12

Næringsdrivende

17

15

24

12

12

15

16

Funksjonærer

24

24

24

27

32

35

34

Gårdbrukere

12

21

17

21

19

11

8

Håndverkere

10

9

6

9

10

6

8

Arbeidere

3

5

1

4

6

6

9

Ingen opplysninger

1

1

3

2

4

7

 

100

100

100

100

100

100

100

N

(71)

(105)

(80)

(131)

(275)

(444)

(281)

Teologi

Fars yrke

Fars yrke

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

1930–1939

1940–1949

Prest eller andre teologer

21

21

14

8

12

14

Andre akademikere

13

13

6

5

6

10

Næringsdrivende

17

21

15

11

15

11

Funksjonærer

18

21

25

25

24

22

Gårdbrukere

18

21

25

31

16

14

Håndverkere

9

2

7

11

14

7

Arbeidere

3

1

6

6

5

12

Ingen opplysninger

1

2

3

8

10

 

100

100

100

100

100

100

N

(642)

(435)

(603)

(702)

(275)

(205)

Jus

Fars yrke

1870–1889

1890–1909

1910–1919

1920–1929

1930–1939

1940–1949

Lege, tannlege

20

16

19

16

11

20

Andre akademikere

19

19

17

17

15

16

Næringsdrivende

27

24

23

21

19

18

Funksjonærer

17

23

21

25

28

19

Gårdbrukere

7

11

10

9

9

8

Håndverkere

7

5

5

6

5

4

Arbeidere

1

1

2

4

6

10

Ingen opplysninger

2

2

3

2

7

5

 

100

100

100

100

100

100

N

(1 044)

1 620)

(1 575)

(1 665)

(1 650)

(245)

Offiserer er slått sammen med akademikere selv om de ikke er universitetsutdannet. Næringsdrivende omfatter mest grosserer, kjøpmenn, bankfolk, industridrivende. Også bestyrere er tatt med.

Funksjonærer er private funksjonærer og offentlige tjenestemenn (ikke embetsmenn). 1958–1959 for medisin gjelder nye studenter.

(Fra Myhre JE. op.cit. 2011 s. 176–177)

Kilde: Aubert 1964 og 1960 (Akademikere i norsk).

Fra 1860 ble embetsmannsrollen styrket ved innføringen av Sundhetsloven. Den offentlige lege fikk klare, befolkningsrettede oppgaver. Især var det hygieniske forhold og epidemibekjempelse som opptok sinnene. Bekjempelse av smittsomme sykdommer skjedde fortrinnsvis gjennom forebygging og grupperettede tiltak. På individnivå var det ofte ikke så mye man kunne gjøre.

Samfunnsrettede oppgaver hadde sentrale medisinere ved fakultetet allerede hatt gjennom lang tid, fordi de deltok som rådgivere, som komitémedlemmer og i andre posisjoner ved saker som gjaldt oppbyggingen av det nye norske samfunnet. Dette fortsatte også videre, slik at fakultetet som sådant egentlig har hatt en samfunnsrettet profil gjennom alle de to hundre år, kanskje særlig aksentuert fra slutten av 1800-tallet og fram til Den annen verdenskrig. I denne perioden ble også medisinsk forskning satt inn for å løse presserende samfunnsproblemer, f. eks. i forbindelse med folkehelse, ernæring, boligspørsmål og mye annet.

Bildet av legen

Hvor stor har fakultetets rolle vært i å utforme det bildet av legen som finnes i befolkningen? I forhold til det bildet legene selv har skapt og det bildet som er blitt tegnet av f. eks. Legeforeningen? Eller det kulturelle bildet skapt av forfattere og andre kunstnere? Ibsens noe slitne og resignerte sannsigere og legeromanenes drømmeprinser. Malernes pelskledde farsfigurer fra norsk gullalderkunsts tid.

Spørsmålet om fakultetets betydning for rollebildet kan lyde som det ligger på siden av fakultetets historie. Det gjør ikke det, fordi fakultetet preger mange år av studentenes mest reseptive ungdomsår. Hvorvidt noe er vellykket eller ikke, avhenger av i hvilken grad forventninger oppfylles. Forventningene til hva studiet skal innebære og hvordan yrkeslivet skal bli etterpå, skapes i et langsiktig perspektiv. Studentene som utdannes nå, blir rollebilder for neste generasjons studenter. Slik har det også vært for generasjoner bakover i tiden.

Bildene av en lege, slik vi har valgt å dele dem inn, the images, er forskjellige. Et av dem er legen som livredder, the life saver. Fakultetets undervisning har tatt seg av dette med grundighet gjennom alle sine to hundre år. Dessuten: Både moralsk og juridisk internaliserer studentene legerollens handlingsimperativ – å gjøre noe når situasjonen krever det. Denne rollen forsterkes selvsagt når de medisinske mulighetene for å redde liv er blitt bedre.

Før kirurgien gjorde framskritt på 1870-tallet gjennom nye bedøvelsesmetoder og infeksjonsbekjempelse, og det i større grad ble mulig å redde liv også ved medikamentell behandling og på andre måter, var det et annet bilde, nemlig trøsteren og hjelperen, the caring supporter som var sterkest og som også ble høyt verdsatt av befolkningen. Legens status og anseelse var og er mer avhengig av kunnskaper og personlige egenskaper enn av ytre tegn. Vi har omtalt hvordan enkelte av fakultetslærerne her har vært forbilder for studentene i å bruke både seg selv og sine kunnskaper i det medisinske arbeidet. Denne rollen, å være caring supporter gjennom en pasients sykdomsforløp, blir mer og mer aktuell, og er undervisningsmessig blitt styrket gjennom innføringen av medisinske atferdsfag.

Bildet av legen som forvalter, the gate-keeper, dvs. som den som har nøkkelen til å fordele samfunnsgoder, f. eks. trygdeytelser, sykmeldinger og annet som kan oppnås gjennom å få en leges anbefaling på et papir, tilhører nødvendigvis mest den tid da det begynte å bli goder som kunne fordeles på denne måten. I studiet er det særlig undervisningen i sosialmedisin og i våre dager i trygdemedisin som utvikler denne rollen og dermed befester dette bildet av legen hos befolkningen. Men dette bildet er ved å blekne, ettersom også andre yrkesgrupper overtar slike roller.

Det som kanskje er blitt noe mangelfullt undervist og problematisert i løpet av legestudiet, er legerollens forhold til samfunnet utenfor. Dette er ikke bare et interessant, men også et matnyttig emneområde, fordi legens rolle er en del av legens armamentarium for å utføre sitt arbeid. Når det undertiden er nødvendig å ta raske avgjørelser på grunnlag man selv vet kunne vært bedre, er det nødvendig å ha en rolleforståelse som gjør det mulig å handle slik. Undervisningen i atferdsfag og også i andre fag har avhjulpet dette,9 men det er uklart om omfanget har vært optimalt. Spesieltvil innsikt i historie og sosiologi kunne hjelpe studentene til å se på seg selv utenfra, hvilket kan være nyttig.

Profil og oppgaver

Hvordan er legens egen oppfatning av seg sine oppgaver – the objectives – og hvordan har fakultetet bidratt til å utforme denne oppfatningen?

I den terminologien vi har benyttet innledningsvis, er serve the sick en selvfølgelig yrkesprofil som alltid har gjennomsyret det medisinske studiet. Det er imidlertid viktig at ved vårt fakultet har denne profilen aldri bestått i et nesegrust knefall for pasientens ønsker.

xxxxx_428_01_b.jpg

Figur 141: Stipendiat Ewa Pomianowska underviser medisinerstudenter i svangerskapsundersøkelse, Rikshospitalet. Motivasjon for klinikk?

(Foto: Øystein H. Horgmo 2013)

xxxxx_429_01_b.jpg

Figur 142: Medisinerstudent Camilla Christell Kopperstad studerer et snitt på histologikurs, Domus medica. Motivasjon for basalfag?

(Foto: Øystein H. Horgmo 2013)

xxxxx_430_01_b.jpg

Figur 143: Se på denne reklameplakaten fra et privat gymnas. Å komme inn på medisinstudiet i Oslo – er det starten eller målet? Det er selvsagt lettvint retorikk å spørre slik. Det å komme inn på medisinstudiet, i hard konkurranse med et stort antall andre søkere, er naturligvis et delmål på veien mot et hovedmål, nemlig å fullføre en legeutdannelse ved Universitetet i Oslo. Men det er likevel et bakteppe av realiteter og ikke bare retorikk når dette spørsmålet stilles. Det har med oppfatningen av studiet å gjøre, langs hele skalaen fra de artianerne som søker om opptak, via medisinerstudentene og de medisinske lærene til samfunnet som helhet. Riktignok er det hvert år noen få studenter som stryker til en og annen eksamen opp gjennom studieårene, må ta prøvene om igjen og i eksepsjonelle tilfeller faller ut for godt. Likevel har hovedregelen helt siden Den annen verdenskrig vært at hvis først delmålet opptak var nådd, kunne man være temmelig sikker på å nå hovedmålet legeeksamen i tidens fylde. I det stille kan dette medføre at studieplanarbeid, undervisning, eksamensarbeid og også studentpolitikk sikter mot en mest mulig bekymringsløs vei mot gjennomført studium, mer enn å profilere opptaket og studiet som en inngangsbillett til en stor, spennende og fargerik faglig verden der det gjelder å få med seg mest mulig, og der bevåkenheten vedrørende studium, undervisning og framtidsutsikter går på at det legges til rette for nettopp dette.

(Foto: Øivind Larsen 2013)

xxxxx_431_01_b.jpg

Figur 144: Universitetet i Oslo presenterer medisinstudiet. Her er serve the sicklegerollen nesten enerådende.

(Universitetet i Oslo: Studietilbud 2014/2015. Oslo: Universitetet i Oslo, 2013)

xxxxx_432_01_b.jpg

Figur 145: Studiet er snart over! I 12. semester har studentene lisens og er klare til å slippes ut i helsevesenet for alvor. Noreen Yahya og Amilton Fernandes er her i full fart i Rikshospitalets glassgate og fotografert av kullkamerat Johan Wang i 2013.

Tabell 9 og 10: Fakultetet er vokst til et stort miljø, tross opptaksbegrensninger for studenter. (Data fra fakultetsadministrasjonen 2014).

1991

1995

1999

2003

2007

2011

2013

Det medisinske fakultet

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Interne1)

Eksterne2)

Administrative stillinger

87,5

10,7

112,9

18,1

110,7

13,4

134,5

27,5

144,5

29,5

178,8

22,3

192,0

25,5

Drifts- og vedlikeholdsstillinger

2,6

 

2,0

 

3,6

 

2,2

0,5

6,0

1,0

0,9

1,0

0,9

Støttestillinger til undervisning, forskning og formidling

104,8

12,3

115,5

39,5

120,3

48,9

132,7

50,4

131,1

68,4

117,6

16,5

119,4

19,3

Undervisnings, forsknings og formidlingsstillinger

208,5

18,0

257,8

77,1

269,0

154,0

336,6

232,3

374,3

293,3

382,4

236,5

393,5

251,1

Totalt

403,4

41,0

488,2

134,7

503,6

216,3

606,0

310,7

655,9

391,2

679,8

276,2

705,9

296,8

1) Antall årsverk.

2) Eksternt betyr prosjektfinansiert m.v., men der fakultetet har arbeidsgiveransvar.

Registrerte studenter

H 2013

Medisin

1260

Ernæring

19

Klinisk ernæring (profesjonstudium)

109

Helseledelse og helseøkonomi (bachelor)

156

Health Economics, Policy and Management (master)

93

European master i Health Economics and Management (joint degree)

8

Helseadministrasjon (erfaringsbasert master)

88

International Community Health (master)

56

Helsefagvitenskap (master)

114

Sykepleievitenskap (master)

16

Sykepleievitenskap (master, deltid)

47

Avansert geriatrisk sykepleie

23

Forskerlinjen1

2

Emnestudenter

 

– Laveregradsemne i helseledelse og helseøkonomi

77

– Masteremner i ernæring

2

– Masteremner i i helseledelse og helsøkonomi

17

– Masteremner i internasjonal helse

1

– Masteremner sykepleievitenskap

1

Klinisk hospitering

8

Sum

2097

I tillegg kommer 1277 ph.d.-studenter (pr. høsten 2013) som er registrert ved fakultetet2, slik at totalt studentantall blir 3374.

1) Det er pr. høsten 2013 84 forskerlinjestudenter som går inn i tabellens tall for ordinære medisinerstudenter. De 2 i tabellen er forskerlinjestudenter som forsker, men som har permisjon fra studiet.

2) Inkludert studenter som har grunnutdannelse fra andre fakulteter, universiteter eller høyskoler.

xxxxx_434_01_b.jpg

Figur 146: Denne figuren viser antall uteksaminerte kandidater fra Det medisinske fakultet i Oslo for årene 1825–1988, i alt 8866 kandidater, med kvinneandel angitt i prosent. Tall for norske utenlandsmedisinere er anført til sammenlikning. (Figur lett omarbeidet fra Larsen Ø., op. cit. 1989, s. 36). I årene forut, 1817–1824, ble det uteksaminert 33 leger (Myhre op. cit. 2011, s. 44). I årene etterpå, 1985–2013, ble det uteksaminert 4908 medisinske kandidater. I første halvår 2014 var det 103. Pr. August 2014 blir dette til sammen 13910 leger gjennom 200 år. Kvinneandelen har vært stigende og ligger i 2013 på 63 %. (Taraldset A. Flest kvinnelige medisinerstudenter i Tromsø og i Oslo. Tidsskr Nor Legeforen 2009; 129: 1685 og tall fra fakultetet.) Til sammenlikning var det blant samtlige studenter i høyere utdanning i 2012 (alle fag, ute og hjemme) 60 % kvinner (SSB).

Tabell 11: Doktorgrader ved Det medisinske fakultet årene 1989 til og med 2013.

ÅR

Dr.med.

Dr.philos.

Dr.philos. 2

ph.d.

Dr.philos.

SUM

1989

24

4

 

 

 

28

1990

40

9

 

 

 

49

1991

44

7

 

 

 

51

1992

36

12

 

 

 

48

1993

35

8

 

 

 

43

1994

36

10

 

 

 

46

1995

57

17

 

 

 

74

1096

41

16

 

 

1

58

1997

52

13

2

 

 

67

1998

49

6

2

 

 

57

1999

90

17

11

 

1

119

2000

52

2

21

 

1

76

2001

48

3

18

 

 

69

2002

36

6

37

 

5

84

2003

38

2

32

 

1

73

2004

42

3

42

8

3

98

2005

44

2

44

33

3

126

2006

33

1

28

37

4

103

2007

20

2

26

60

1

109

2008

19

2

3

121

2

147

2009

 

3

 

161

 

164

2010

 

6

 

177

 

183

2011

 

6

 

169

 

175

2012

 

6

 

225

 

231

2013

 

3

 

204

 

207

SUM

836

166

266

1195

22

2485

I 1. halvår 2014 var det 138 ph.d.-grader. Totalsum siden 1817 blir derfor 1078 + 2485 + 138 = 3701 doktorgrader.

 

Gradene er av følgende typer:

– dr. med. (doctor medicinae) – Den medisinske doktorgrad

– dr. philos. (doctor philosophiae) – Den frie, uorganiserte doktorgraden, uten opptak til doktorgradsprogram

– dr. philos.2 (doctor philosophiae) – Doktorgradskandidater ved Det medisinske fakultet med annen fagbakgrunn enn medisin, men som har vært opptatt til og har disputert ved fakultetets doktorgradsprogram. Disse er her skilt ut med betegnelsen dr. philos.2, men den offisielle betegnelse er dr. philos., den samme som for den frie graden.

– philosophiae doctor (ph.d.) – En del av ph.d.-kandidatene har vært stipendiater etter eksamen og opptatt ved fakultetets doktorgradsprogram, andre er tatt opp senere i karrieren.

– dr. polit. (doctor rerum politicarum)

Holdningen serve the society har alltid vært innpodet også for arbeidet med enkeltindivider. Dette har riktignok hatt periodevise svingninger, men er blitt problematisert og systematisert siden 1970-tallet ved innføringen av medisinsk etikk som fag, der for eksempel prioriteringer i stort og smått blir tatt opp på en reflektert og systematisk måte. Forholdet mellom kunnskaper, verdier og meninger kommer tydelig fram og viser studentene at de må beherske dette i det daglige yrkesliv, blant annet i forholdet til pasienter, til folk fra andre yrker og til samfunnet som sådant.10

Dette har også med forholdene mellom de medisinske fagene å gjøre. Noen fag er i sin natur normative, f. eks. etikk, atferdsfag og deler av psykiatrien. Et fag som f. eks. helseøkonomi vil også ha innebygd et annet verdigrunnlag enn legenes, nemlig økonomenes. Det må læres hvordan man skal håndtere møtene mellom ulike verdi-verdener, f. eks. når man som lege garantert kommer opp i diskusjoner om budsjetter som skal holdes og kanskje ender opp i en konflikt om hva som er viktigst, pasientene eller budsjettet, der det simpelthen også kan hende at det er noe feil med budsjettet. Samfunnskunnskap er her et av botemidlene mot avmakt.11

For de studentene som fenges av samfunnsmedisinen og dens problemstillinger, blir selvfølgelig profilen serve the society særlig sterk. Målet med arbeidet er da å gi medisinske kunnskaper innpass som beslutningsgrunnlag i en verden med andre kunnskaper og andre verdigrunnlag enn helse. Det spørs imidlertid om studiet har maktet å formidle et handlingsimperativ på samme måte som i klinisk medisin.

Serve the science, at medisinsk arbeid også består i å utvikle faget, å bruke egne erfaringer som basis for fagutvikling både for seg selv og andre, kom trolig inn som en allmenn profil i etterkrigstiden, f. eks. da også studentene så hvor mye spennende som kunne gjøres på sykehus og i laboratorier. Da datateknikken gjorde innsamling og registrering av opplysninger enklere og man ved hjelp av noe så enkelt som å telle kunne skape ny og viktig kunnskap, ble betingelsene enda bedre for å øke den allmenne interesse for fagutvikling hos studentene på en i første omgang enkel måte. En studentoppgave basert på enkle data kunne gi både ny kunnskap og vekke en forskningsinteresse. Forskerlinje og strukturert ph.d.-utdannelse har utviklet denne viktige profilen videre som en sentral oppgave for medisinere.

Vi har også anført serve yourself som en målsetting og en yrkesprofil. Det er legitimt også å velge en medisinsk utdanning som forberedelse til et yrkesliv hvor målet er det gode liv med trygg økonomi. Det å velge medisinstudiet er da å gjøre et valg blant andre tilgjengelige yrkesvalg for å oppnå dette. Utdanningen ved Det medisinske fakultet i Oslo har ikke lagt spesielt opp til dette, kanskje bortsett fra at studentene gjennom utplasseringen i allmennmedisin lærer hvordan privat praksis drives. Både undervisningen og innsosialiseringen i medisinerrollen har lagt mer vekt på andre forhold.12 Selv da den kommersialiserte kurbadkulturen blomstret opp på kontinentet på 1800-tallet, var vi nøkterne i Norge. Balneologi ble aldri noe eget fag hos oss.

Hvem har bestemt?

Tidligere har vi omtalt prinsippet om at hvis man skal studere et fagfelts utvikling, er det like viktig å studere tilgrensende felts og påvirkende faktorers utvikling for å få en bakgrunn for vurderingene. Dersom vi ser på fakultetet som en helhet, er det derfor nødvendig å se på utviklingen innenfor andre områder som beskjeftiger seg med nærliggende oppgaver, og å se på de ytre påvirkningskreftene.

Bortsett fra jordmorutdanningen som startet i 1815 var Det medisinske fakultetet med sin legeutdanning inntil 1868 da sykepleierutdanningen kom, alene som norsk utdanningsretning for helsepersonell. Det vil si at fakultetet i stor grad selv kunne utforme både sin egen rolle og rollen til de studentene de utdannet.

Uansett påvirkninger utenfra har sterke personer ved fakultetet betydd mye, og slik at et fags vekst eller tilbakegang like mye har kunnet skyldes faget selv og dets utøvere, som virksomheten innenfor beslektede felt. For disse beslektede feltene blir da forholdet omvendt. De kan bli urettmessig hindret i vekst og utvikling.

Sterke personer finnes ofte som sterke ledere. Hvem er da de gode ledere? De beste faglige ledere som i nyere tid har operert i et hittil overveiende universitetsdemokratisk system med begrenset formell styringsrett, er de som evner å interessere seg med entusiasme også for det andre gjør, og som makter å få gruppen med på å la kunnskap være viktigste beslutningsgrunnlag. Det er også de lederne som kommer først om morgenen, går sist om kvelden, og gjør miljøet til det spennende stedet medarbeiderne helst vil være.

Fra 1946 har ikke Universitetet i Oslo lenger vært alene. I samarbeidets og distriktspolitikkens navn har fakultetet måttet innrette seg, selv om det å være eldst og størst innebærer et potensial.

Fra 1880-årene har Legeforeningen vært en ilter påvirkningskraft for beslutninger i fakultetet. Den har bitt seg fast i fakultetet og vært med på å bestemme og legge føringer gjennom hele sin eksistens. Derfor er Legeforeningens skiftende historie et tema som må studeres parallelt, dersom man skal forstå fakultetets utvikling.13

Det er sannsynligvis riktig å konstatere at Legeforeningens innflytelse på legestandens utvikling har vært større enn det medisinske fakultetets, senere de medisinske fakultetenes innflytelse. Legeforeningen har i stor grad både formet omverdenens syn på legene og legenes syn på seg selv.

Legeforeningen har hatt hånd om mange viktige områder, fra arbeidsvilkår for medlemmene, hvilket er praktisk talt alle leger, til videre- og etterutdanningen med både innhold og finansiering, og inntil nylig også for store deler av forskerutdanningen. Dette har hatt konsekvenser. Særlig tydelig ga det seg utslag ved at Legeforeningens satsing på allmennmedisinen i 1960-årene mer eller mindre direkte førte til at privat drevet allmennpraksis ble til hjørnesteinen i norsk primærhelsetjeneste, og at undervisningen ved de medisinske fakultetene er blitt tilpasset dette. Det var ikke noen naturlov at det skulle bli slik – alternativer var tenkelige.

Det er også tankevekkende at inndelingen av de kliniske fag ved Universitetet stemmer nokså nøyaktig overens med Legeforeningens inndeling i spesialfag. Faginndeling kan virke som en slitesterk og tettsittende tvangstrøye som kan motvirke tverrfaglighet og flerfaglighet. Brodalkomitéen uttalte seg vektig om dette, kfr. tidligere. Vedtakene om hvilke fag som til enhver tid skal høre til ved fakultetet, virker på samme måte. Dette er blant slike langtidsvirkende vedtak ved fakultetet hvor man kan undres over om de er blitt viet tilstrekkelig oppmerksomhet og forarbeid.

Sykehusbyggeriet i Norge og organiseringen av helsevesenet i Norge har siden første del av 1900-tallet bare delvis skjedd med premisser lagt av fakultetet, også når det gjelder universitetssykehusene. Klarest kom dette kanskje til syne ved sykehusreformen av 2002, som førte til at fakultetet simpelthen måtte organisere seg på en måte som passet med sykehusenes organisasjonskart. Inndelingen av fakultetet i tre storinstitutter fra 2010, Institutt for medisinske basalfag, Institutt for klinisk medisin og Institutt for helse og samfunn, kom som en følge av dette. Hvis fakultetet hadde bestemt alene over sin organisasjonsform, er det ikke sikkert det hadde blitt slik. Når man ser i bakspeilet på forholdet mellom fakultet og sykehus gjennom 200 år, kan man undres over hvorfor det ikke har vært foretatt mer radikale oppryddinger.

Arkitekter bestemmer også over fakultetet! Både Rikshospitalet og Domus medica på Gaustad er bygd under hensyn til behovet for grupperom, kurssaler, auditorier osv. i henhold til studieplanen «Oslo -96» og har bidratt til vanskene ved å forandre noe og tilpasse.

Det er heller ikke gitt at styringsformen med valgte dekaner i tidsbegrensede engasjementer, en ansatt direktør med stab og noen valgte og noen ansatte mellomledere er den mest egnede for f. eks. å stå imot press utenfra. Ennsi for langsiktig tenkning – et problem fakultetet deler med demokratiet i hele resten av det norske samfunn.

Det kan også hende at fakultetets fagfolk, med sitt store engasjement i sine fag, simpelthen på grunn av dette ikke har viet nok oppmerksomhet overfor fakultetsbeslutninger som viser seg å få stor og langsiktig betydning.14

Når man ser tilbake på fakultetets historie, er det uklart i hvilken grad fakultetet har bestemt over seg selv.

1 Se: Haave P. Da legene skulle autoriseres. Tidsskr Nor Lægeforen 2007; 127; 3267-71. Innføring av autorisasjon vakte atskillig motstand blant legene, som derved følte sin faglige autonomi truet. En offentlig autorisasjon kunne nemlig i gitte tilfelle også trekkes tilbake.
2 Utbyggingen av det nye medisinske atferdsfag på 1970-tallet var viktig her. Den delen av tidens autoritetskritikk som rammet legestanden, kunne nok ha et visst grunnlag i form av leger som ble oppfattet som arrogante eller som var klønete i sin atferd overfor pasienter og medarbeidere. En rekke trekk ved legearbeid kunne nå bevisstgjøres og bli gjenstand for refleksjon. Eksempler: Balansen mellom nærhet og distanse i pasientmøtet, balansen mellom medfølelse og føleri, og hvordan takle det «kjærlighetshat» enkelte pasienter undertiden møter leger med.
3 Se: Larsen Ø. Mangfoldig medisin. Oslo: Det medisinske fakultet, 1989, s. 145.
4 Se: Larsen Ø. Legestudent i hovedstaden. Oslo: Gyldendal akademisk, 2002, s. 128.
5 http.//helsedirektoratet.no/helsepersonell/turnusordning-for-leger/Sider/default.aspx (Hentet 22.03.14). For de nyutdannede var den viktigste konsekvensen at turnuslegestillingene nå må søkes på linje med andre legestillinger.
6 Se f. eks. Berg O. Helsetjenestens logikk: seks studier av norsk helsetjeneste. Oslo: Institutt for statsvitenskap, 1982 (dr. avh.); Veggeland N. (red.) Reformer i norsk helsevesen – Veier videre. Trondheim, Akademika forlag, 2013; Botten GS, Frich J, Hagen TP, Iversen T, Nordby H (red.) Helsetjenestens nye logikk. Trondheim: Akademika forlag, 2014.
7 Se f. eks. Evangs overveielser, op. cit (1961), om dette. En heldekkende oversikt over hvordan «anatomien» til det norske helsevesen er pr. 2014, finnes i Nylenna M. Helsetjenesten i Norge. Oslo: Gyldendal Akademisk, 2014.
8 Se blant annet Myhre JE. «Askepotterne blant landets embetsmænd» – legenes vei til samfunnstoppen 1811–1960. Michael 2011; 8 . 532-44.
9 Dette har vært et hovedtema for undervisningen i medisinsk historie siden 1972, og har også vært en viktig del av undervisningen om medisin og kunst i studiets første år siden 1990-årene.
10 Det er nødvendig å lære at for mange mennesker er helse bare en verdi blant andre verdier og som først tiltrekker seg oppmerksomhet når det er noe i veien med en selv eller ens nærmeste. I tråd med dette kan også synet på legen være tvetydig. Det er linjer i dette som f.eks. får plass i undervisningen i medisinsk historie og om medisin og kunst.
11 Vaglum drøfter kjerneholdninger og dannelse og refererer punktvis hvordan man i 2003 beskrev akademisk dannelse ved Yale University. Han presenterer dette som dannelsesmål spesielt for psykiatere, men det gjelder for alle leger. Se: Vaglum P. Psykiateren. Oslo: Gyldendal, 2014, s. 51.
12 Til dette må sies at slik forholdene er i Norge pr. 2014, vil de fleste leger uansett kunne se fram til en anstendig økonomi. Derfor er serve yourself som selvstendig motivasjonsfaktor og målsetting vanskelig å vurdere for norske medisinerstudenter.
13 Se Legeforeningens 100-års jubileumsbok: Larsen, Berg, Hodne op.cit.(1986).
14 Eksempel: Det kan av og til være overraskende å observere i hvor liten grad studieplanarbeid engasjerer, selv der hvor revisjonene får langsiktige virkninger for fagutviklingen, og kanskje er motivert ut fra verdier og meninger som ikke samsvarer med de kunnskaper lærerne selv har om hva som kunne være de faglig beste.
publication-image

Search in Michael

Translate (By Google)

Contact:

Michael, c/o professor Øivind Larsen | p.o.box 1130 Blindern | N-0318 Oslo, Norway |

Epost: oivind.larsen@medisin.uio.no