Content:

 

7. Kvalitet i høyere utdanning. Meld. St. 16 (2016–2017)

I Meld. St. 16 (2016–2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning sier Solberg-regjeringen at flere store grep og reformer har endret premissene for utdanningsvirksomheten betydelig de siste femten årene. Gjennom Kvalitetsreformen i 2003 fikk universitetene og høyskolene større autonomi til selv å organisere sin virksomhet og ta ansvar for kvaliteten i utdanning og forskning på egen institusjon.

Med Kvalitetsreformen implementerte Norge de sentrale elementene i Bologna-prosessen i norsk høyere utdanning. Nærmere 50 ulike gradsbetegnelser ble erstattet med gradene bachelor, master og Ph.D. Videre ble det i 2002 innført lovkrav om systemer for kvalitetssikring ved institusjonene i tråd med Bologna-prosessen. Økt internasjonalisering av norsk høyere utdanning var også en vesentlig del av reformen. Reformen innebar videre opprettelse av Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) for å akkreditere og kontrollere kvaliteten i utdanninger og ved institusjoner som fikk større faglige fullmakter.

Målsettingen med innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) for livslang læring i 2011 var en fundamental endring i perspektivet på utdannings-virksomheten. Studiene skal nå beskrives gjennom krav til læringsutbytte, det vil si hva slags kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse studentene skal tilegne seg gjennom studiet. Vekten legges dermed på læring fremfor undervisning: Hva kandidaten kan ved avslutning av utdanningen, fremfor hva kandidaten har vært gjennom for å komme dit. Denne endringen er fortsatt ikke fullført i tilstrekkelig grad til at den gjennomsyrer planleggingen og gjennomføringen av all utdanning.

Etter innføringen av Kvalitetsreformen gjorde universitetene og høyskolene en formidabel jobb med å utvikle nye studieprogrammer. De ga mer undervisning i mindre grupper og sørget for at studentene fikk mer skrivetrening og hyppigere tilbakemelding. Som følge av innføringen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, fastsatte alle institusjonene læringsutbyttebeskrivelser for studieprogrammene sine i årene mellom 2009 og 2012. I tillegg brukes internasjonalisering i større grad enn tidligere som en strategisk satsing for å heve kvaliteten i utdanningen

Regjeringen har de siste årene lagt til rette for økt kvalitet ved universitetene og høyskolene. Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning og Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren er eksempler på dette. Sammenslåingsprosessene har medført at mange av institusjonene er mer sammensatte og rår over et større personale. Det vil gi institusjonene økte strategiske muligheter og større handlingsrom.

Studentene og kandidatene er godt fornøyde med kvaliteten på studieprogrammene. De aller fleste kandidatene klarer seg bra på arbeidsmarkedet, og en økende andel av studentene gjennomfører på normert tid. Denne positive utviklingen har kommet samtidig som universitetene og høyskolene har håndtert en studentvekst på nesten 50 prosent siden år 2000. Like fullt må kvaliteten løftes høyere for å kunne møte behovene i samfunns- og arbeidsliv. Det er uønsket variasjon i utdanningskvaliteten og det er et bekymringsfullt gap mellom læringsutbyttet i mange utdanninger og samfunns- og arbeidslivets behov i fremtiden, sies det i meldingen.

7.1 Forskningsbasert utdanning

Melding nr. 16 påpeker at det som skiller høyere utdanning fra annen utdanning, er at den utarbeides og gis av fagmiljøer der de ansatte har forskerkompetanse og der mange er forskere selv. Dette gjør at høyere utdanning er i en unik situasjon når det gjelder å utdanne kandidater som kan bruke forskning og vitenskapelige metoder for å løse oppgaver i studietiden og i arbeidslivet.

Men hva med studentenes kvalifikasjoner?

I strukturmeldingen ble det for eksempel bemerket at sykepleierstudentene som starter utdanningen på en del institusjoner har dårlige karakterer fra videregående skole. Også til lærer- og ingeniørstudier er søkertilgangen begrenset.

I følge Melding nr. 16 får de fleste studenter i dag god forskningsbasert utdanning, i den forstand at utdanningen foregår i forskningsmiljøer og at kunnskapen som formidles er basert på oppdatert, internasjonal forskning. Likevel mener regjeringen at det er mulig å knytte utdanning og forskning enda tettere sammen.

En rekke fagevalueringer har påpekt at universitetene og høyskolene har mange små og sårbare forskningsmiljøer. Dette gjelder særlig lærerutdanningene, sykepleier-utdanningene og ingeniørfag, jf. Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet. Mange studenter har rapportert at de får liten kunnskap om vitenskapelige arbeidsmetoder og forskning gjennom utdanningen, mens mange faglig ansatte mener de har for lite tid til å utvikle forskningsbaserte undervisningstilbud.

Melding nr. 16 fokuserer ganske ensidig på forskning som det kvalitetsfremmende elementet i høyere utdanning. Men det må gå an å minne om at forskning ikke er den eneste basis for høyere utdanning. I universitets- og høyskoleloven står det at

universiteter og høyskoler skal tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

Særlig når det gjelder profesjonsutdanningene har forskningen fortrengt erfaringskunnskap som basis for høyere utdanning. Er det riktig å kreve at alle lærere og alt helsepersonell selv skal kunne utføre forskning? For de nye lærerne er vel dette implisitt i kravet om mastergrad.

Sykepleierne skal i følge rammeplanen for sin del «kunne nyttiggjøre seg forskningsresultater i yrkesutøvelsen». Betyr det at man ikke kan være en god pleier hvis man ikke selv kan nyttiggjøre seg forskningsresultater? Kan det være andre kvalifikasjoner hos en pleier som er like verdifulle?

Forskning er selvfølgelig sentral i universitetenes og nå også i høyskolene virksomhet.

Men må all høyere utdanning være forskningsbasert? Ingen bestrider at kunstnerisk utviklingsarbeid som basis for høyere kunstutdanning. Da må vi vel også kunne anerkjenne faglig utviklingsarbeid og erfaringskunnskap som basis for høyere yrkesutdanning? Vi kan heldigvis se kimen til dette i Meld. St. nr.9 (2016 – 2017) Fagfolk for fremtiden.

I denne forbindelse er det også nærliggende å vise til Europarådets formulering av fire hovedformål for høyere utdanning som er gjengitt i melding nr. 16 og som da også vår egen regjering er innforstått med:

  • forberedelse for bærekraftig deltakelse i arbeidslivet;

  • forberedelse til livet som aktive borgere i et demokratisk samfunn;

  • personlig utvikling;

  • utvikling og vedlikehold av en bred, avansert kunnskapsbase.

Som leder for Europarådets komité for høyere utdanning og forskning i perioden 2001 – 2003 har jeg selv vært med på å utvikle tankegangen bak denne brede målformuleringen. Bør vi ikke ha mer oppmerksomhet på denne bredden i oppgavene og ikke så ensidig fokusere på forskning som grunnlag for høyere utdanning? Hvis vi går tilbake til Stortingsmeldingen om kvalitetsreformen (St.meld.nr. 27 (2000 – 2001)), ser vi også der de brede målsettingene for våre høyere utdannings-institusjoner, se avsnitt 3.3 ovenfor.

publication-image

Search in Michael

Translate (By Google)

Contact:

Michael, c/o professor Øivind Larsen | p.o.box 1130 Blindern | N-0318 Oslo, Norway |

Epost: oivind.larsen@medisin.uio.no